'La nuestra, una educación de saberes desintegrados'

'La nuestra, una educación de saberes desintegrados'

Experto dice que las humanidades no bastan para evitar que la educación sea deficiente.

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13 de junio 2016 , 10:25 p. m.

Cuando vemos a nuestra ministra de Educación y a funcionarios de entidades como Colciencias insistir en la importancia de mejorar los índices de desempeño en conocimientos de las áreas tradicionales en las pruebas Pisa, Saber, etc., e incrementar la competitividad del país vía Stem (su sigla en inglés: ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), se me ocurre que quizás nuestros bajos resultados se deben al todavía muchísimo más bajo nivel que poseemos en formación integral.

Tal vez se deba a que, como dijo Einstein, “no podemos resolver los problemas usando el mismo tipo de pensamiento que usamos cuando se crearon”, o a que “si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”. Insistir en “más de lo mismo” sin cuestionarnos la pertinencia o la suficiencia de “eso mismo” no nos va a dejar más que mejoras de unas cuantas décimas en los índices que el Ministerio ha diseñado bajo los criterios de siempre.

La formación integral no es “saber un poco de todo y mucho de nada”, ni adquirir una buena cultura general, como podrían pensar los amigos de la focalización educativa en las áreas “útiles” del conocimiento (que solas, como diría Savater, suelen resultar las más inútiles de todas). El problema de la formación (que no de la instrucción) es que no es tanto la imagen de una escalera. Se parecería más a un cubo de Rubik.

Conocimiento no lineal

Nuestro sistema educativo ha sido diseñado como una escalera que lleva al estudiante, peldaño a peldaño, como si el conocimiento fuera algo lineal, donde una mayor cantidad o un mayor nivel se tradujera en mejor o mayor resultado. Se trataría más bien de construir un entramado complejo de relaciones a medida que se avanza en el proceso de “armar” la personalidad, el ser individual y cultural. No basta con aprender a alinear la cara roja o la azul, sin comprender y prever las conexiones y repercusiones en otras caras y la totalidad del juego.

Esta concentración en contenidos Stem se parecería mucho a lo que se ha hecho en países totalitarios para formar niños prodigio en el deporte, el ballet o las matemáticas, con el ánimo de que el país esté en los primeros lugares de pruebas o eventos y proyectar una imagen de poder y superioridad. Ya podremos imaginarnos la suerte de vida de estos –por fortuna pocos– niños ya lograda su hazaña.

De modo similar, invertir grandes sumas en estímulos para mejorar en matemáticas y ciencias no garantiza un crecimiento intelectual o un salto sustancial en el nivel general de conocimiento de los estudiantes. De nuevo recurro a Einstein: “La insistencia exagerada en el sistema competitivo y la especialización prematura con base en la utilidad inmediata marcan el espíritu en que se basa toda vida cultural, incluido el conocimiento especializado”. La especialización es necesaria, pero nociva si se imparte exclusiva y excluyentemente. Tendríamos que aprender a “jugar” con todos los hilos y conexiones que conforman ese entramado de relaciones, que hacen que una persona se forme integral y armónicamente, y que, como consecuencia, logre una buena expresión y manifestación de su conocimiento en todas las áreas.

Quizás el lector suponga que en las otras caras del cubo deberían estar las humanidades, y estaría, en parte, en lo cierto. Pero olvidarían el carácter sistémico de la formación: las ligazones internas y las determinaciones, limitaciones y posibilidades que se generan en todo el conjunto al accionar una de sus partes. En última instancia, las humanidades estarían realmente presentes en todas las caras.

Nuestro sistema educativo (que no lo es) está basado en la fragmentación de los saberes. Niños y jóvenes estudian, sin establecer conexiones entre ellas, matemáticas, historia, geografía, ciencias naturales y demás, y entre estas y la vida social en su integridad. En consecuencia, se insertan en el mundo como en un aglomerado de parcelas sin una lógica que les dé unidad y sentido. El mundo de la política y de lo público no les interesa; la pobreza y las malas condiciones de salud de muchos es algo muy lejano; sobre el conflicto interno se forman opiniones primarias y superficiales; el calentamiento global es ‘un rollo’ que no entienden o no los afecta; la cultura (literatura, arte, cine...) los aburre, excepto manifestaciones light; el mundo de la ciencia y la tecnología solo les atrae en cuanto alimento de su lúdica autista.

En estas condiciones, son presa fácil de consignas simplistas y tendenciosas de políticos (como lo dijo en estas páginas el profesor José Ángel Hernández, en ‘¿Los últimos humanistas?’) y de las pautas y modas de la publicidad y los medios de comunicación.

Estudiar materias científicas, técnicas y matemáticas, por un lado, o humanísticas, por otro, contribuye poco a la formación integral de la persona. Conozco psicólogos, sociólogos, historiadores, politólogos, entre otros, al igual que ingenieros, médicos y profesionales de la empresa, de los que no podríamos decir que tienen una comprensión medianamente integral del mundo y la sociedad. Como diría Luis Enrique Orozco, “se cree que se ha arreglado el problema de la formación integral aumentando los cursos de humanidades; (este propósito) no es una tarea exclusiva de las humanidades”. Nuestros especialistas en pedagogía, antropología, historia y demás disciplinas de lo social poco o nada dialogan con docentes de ingeniería, economía, administración u otras profesiones liberales. Cada uno es autocomplaciente en su discurso. Viven en lo que Edgar Morin llamó “un encierro disciplinar”.

Buscando propuestas

¿Cómo enseñar de manera interdisciplinaria? ¿Cómo crear las ligazones, conexiones y traslapes de los que hablábamos arriba? El pénsum de todo programa de primaria, secundaria, pregrado o posgrado debe ser concebido integralmente como la formación que pretende generar. Debe formar a la vez para el trabajo, la vida y la convivencia. No para las pruebas x o y, ni para las exigencias de acreditación de tal o cual entidad. Los resultados que se obtengan en estas mediciones deben ser el producto de hacer bien lo primero, y si tales mediciones no reflejan ese propósito primordial de la educación, no vale la pena tenerlas como referente. Tanto el pénsum como la evaluación de sus resultados deben estar en consonancia con el objetivo de la formación integral.

Las humanidades sí serían las llamadas a establecer de manera crítica y abierta las conexiones, pero no enseñadas como rellenos o cultura general. Abogo por unas humanidades pertinentes, problematizadoras, social, cultural y ambientalmente comprometidas. No podríamos enseñar, por ejemplo, a un ingeniero a hacer inyección y extrusión de botellas y bolsas plásticas sin mostrar al estudiante el inmenso daño que se hace a la humanidad y a la naturaleza con la producción y uso descontrolado de tales objetos. Tampoco podríamos enseñar sofisticados instrumentos financieros de optimización de ganancias sin mostrar el uso temerario que se puede hacer de ellos, como ocurrió en la década pasada al generar la crisis del 2008 en EE. UU., de la cual países como Grecia, Italia y España aún están sufriendo sus coletazos.

Algún profesor de ciencias sociales podría interpelarme: ¿Y qué humanidades son esas? ¿Humanismo plástico o financiero? Quizás las humanidades no deban enseñarse “solo” como disciplinas separadas (que ya dijimos que son necesarias) sino como bagaje intelectual y de conocimiento para la solución de problemas. Algunos países europeos (noreuropeos principalmente) están abandonando la enseñanza por disciplinas, incluso en primaria, enfocándose en la solución de problemas pertinentes para sus sociedades. En la medida en que el conocimiento disciplinar (matemáticas, historia, ciencias naturales, etc.) se hace relevante para la solución del problema, los maestros lo allegan. Así se logra un aprendizaje significativo, no abstracto.

No descalificar la enseñanza de las humanidades como disciplinas separadas. Las considero necesarias y obligatorias. Es solo que desde esta perspectiva, el maestro o profesor también debe estar en capacidad de conectar sus contenidos con los problemas concretos del país en los planos político, económico, social, cultural y ambiental.

Es importante, en el momento que vive Colombia, preparar a los ciudadanos en formación para el posacuerdo, cuando la conciencia sobre la tolerancia, la justicia social, la inclusión y el acercamiento de las voluntades deben ser los pilares de la construcción de una nueva sociedad. No importa el nivel de formación, el docente debe ser capaz de modular la complejidad de la problematización de su disciplina con las temáticas de la sociedad y la humanidad.

El núcleo central de la formación está en una relación que ha preocupado a pensadores de todas las épocas, desde Aristóteles: el problema de los fines y de los medios. La educación en los últimos tiempos está casi que centrada en los medios, las herramientas, es decir, en el cómo. Los contenidos de nuestra educación apuntan principalmente al ‘saber hacer’, que sin una reflexión sobre sus finalidades, su pertinencia contextual, su sentido dentro de marcos más englobantes como la sociedad, la cultura, la humanidad y la naturaleza, serían instrumentos ciegos.

Una ‘vacuna’ contra el pensamiento único

En Eafit hemos desarrollado una experiencia con maestrías dirigidas a las especialidades empresariales. Hemos propuesto un pénsum por módulos, al contrario del currículo por agregados (‘salpicón’ de materias).

– El primero persigue la fundamentación humanística general del estudiante. No se ocupa en sí de la especialidad de la maestría, pero establece todas las conexiones posibles, problematizándola.
Estudia la “condición humana” como lo recomienda Édgar Morin. ¿Qué es el Hombre?, es la pregunta de partida, y se hace un recorrido por todas las ciencias que lo estudian desde sus orígenes hasta la formación de las sociedades modernas.

– El segundo es una visión de contexto a través de la llamada historia pertinente, la historia del país en lo económico y empresarial, en lo relacionado con la especialidad, y trata de mostrar, sin apologías, las problemáticas relacionadas. Se estudian asignaturas dirigidas a comprender problemáticas nacionales e internacionales que afectan la actividad, legislaciones y reglamentaciones sectoriales, organismos rectores y promotores, convenciones e instituciones del ramo.

– El tercero cimenta teóricamente la especialidad antes de entrar en la operatividad de esta. Se abordan las ciencias o disciplinas (muchas de ellas sociales y humanas), de las que se deriva el contenido de la especialidad. Un conocimiento enraizado en el conocimiento seminal le da al criterio del estudiante mayor calado en su acción profesional.

Buena parte de la maestría es el módulo operativo o funcional, que se va a formar en los procesos concretos y funcionales, en el saber hacer de la especialidad.

El módulo de investigación formará en la capacidad de generar propuestas y soluciones a problemas específicos de la actividad bajo metodologías y seminarios-taller acordes con el nivel de las preocupaciones propias de su ejercicio. Por fin, un módulo de síntesis integra en una materia o seminario-taller lo adquirido.

La formación integral busca educar en el contraste, la controversia, el cuestionamiento, sin descuidar la alta calidad en los contenidos técnico-científicos. Su fin último es dotar de criterios de interpretación, decisión y de acción, en el ejercicio de su labor futura. Una ‘vacuna’ contra el pensamiento único.

RODRIGO MUÑOZ GRISALES
Especial para ELTIEMPO

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