El papel de la academia frente a la corrupción

El papel de la academia frente a la corrupción

De la universidad también depende acabar con ese fenómeno y superar la idea de que ‘todo se vale’.

Corrupción y educación

En este mundo atravesado por retos complejos, las humanidades no pueden ser excluidas de las aulas ni del debate público.

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123RF

06 de agosto 2017 , 10:19 p.m.

Múltiples escándalos y corruptelas en innumerables países evidencian que el mundo se encuentra hoy ante una crisis moral de grandes proporciones y, además, no se insinúan salidas en el horizonte.

En el nivel público, intervenciones electorales soterradas, presidentes y ministros destituidos, macroescándalos en el deporte mundial, cuestionamientos a casi todos los presidentes suramericanos y al estadounidense, para no hablar de países verdaderamente inviables por asaltos personalistas al Estado como Venezuela o Siria.

En el plano privado (que afecta también a lo público), los escándalos de Odebrecht, las exportaciones brasileñas de carne descompuesta, la alteración de los medidores
de gases contaminantes de los vehículos alemanes, los papeles de Panamá, los corruptos tentáculos de la compañía de aguas de la Comunidad de Madrid, entre muchos otros.

Estos escándalos tenían otros nombres en la década anterior: recuérdense WorldCom, Enron, Arthur Andersen, Tyco y Global Crossing, Parmalat, Vivendi, Chiquita Brands, Xerox y, un poco más recientemente, Goldman Sachs, Lehman Brothers, Bear Stearns y Merrill Lynch en la tan publicitada crisis estadounidense de las hipotecas ‘subprime’ en 2008, que tantos efectos perversos generó en todo el mundo.

Colombia no se queda atrás en materia de corrupción y exhibe casos como el ya citado Odebrecht, los de Interbolsa, Fondo Premium, Factor Group, Electricaribe,
Saludcoop, Friogán, Petrotiger, Reficar, Termocandelaria, Bioenergy, Inassa (Triple A y Metroaguas), Elite, Estraval, TYPSA –con los juegos nacionales de Ibagué–. También encontramos los casos de los ‘carruseles’ de contratos de Bogotá, La Guajira, Chocó y Córdoba, y los carteles de precios (cementos, pañales, cuadernos escolares, papel higiénico, azúcar), para mencionar solo los más sonados.

Algo debe andar mal en la cultura para que en gran parte del planeta se presenten tantos comportamientos ilícitos

Algo debe andar mal en la cultura para que en gran parte del planeta se presenten tantos comportamientos ilícitos del mismo corte; algo no debe marchar bien con las ideologías e ideales que mueven a la humanidad.

Alguna vez, en un congreso internacional, escuché decir a un profesor canadiense algo así como que nunca el mundo había tenido tantos profesionales diplomados (sobre todo en especialidades administrativas), pero que nunca antes tampoco había estado tan mal manejado.

¿Será entonces que un cierto sustrato ideológico y moral de nuestra educación actual, en particular la profesional, está, en primer lugar, legitimando una especie de “todo se vale y contra todos”, y, en segundo término, invadiendo profusamente los campos del conocimiento y de la acción humana?

Filosofías que rigen el mundo

Existen dos grandes idearios que hoy comandan el mundo y determinan, en consecuencia, el tipo de investigación que hacemos y la orientación de la educación que impartimos.

Se refieren a grandes cosmovisiones en lo científico y en lo económico a las que se acogen consciente o inconscientemente los educadores y sus instituciones, incluyendo el Ministerio de Educación y otras entidades como Colciencias, donde surgen los grandes lineamentos y orientaciones que los educadores deben adoptar en su labor.

Debemos buscar en la epistemología (o filosofía de la ciencia) y en la filosofía de la educación el primer ideario y ese sustrato del que hablábamos arriba que, quizás por su carácter implícito, no ha sido abiertamente identificado y denunciado.

Los medios masivos regularmente hacen su tarea de comunicar y denunciar los negociados e ilícitos, pero develar lo que se mueve en las correntías subterráneas de la sociedad cuando esos fenómenos se vuelven tan recurrentes no ha sido tradicionalmente su papel.

Muchos filósofos disidentes de la gran euforia por los logros de la ciencia y el progreso han puesto el dedo en la llaga por la forma como el conocimiento, en particular el de las ciencias sociales, se elabora y enseña.

Podría decirse que la constante de sus críticas es que tanto científicos como educadores se han acogido a un modelo de investigación basado en el abstraccionismo científico (o positivismo), una orientación epistemológica que poco se preocupa por la pertinencia del conocimiento de las realidades concretas de cada sociedad, y pretende más bien conformarse con las metodologías matemáticas y de precisión de las ciencias naturales y exactas.

En consecuencia, la producción de conocimiento, lo mismo que su impartición, se ocupa más de cosas como la explicación causal o la relación causa-efecto
(el cómo se produce un fenómeno) y menos por el sentido que el fenómeno tiene (el qué, el porqué, la razón de ser) dentro de un contexto cultural o en una sociedad.

Edgar Morin diría que ese conocimiento en abstracto deja por fuera sus “conexiones y solidaridades” con otras esferas de lo social y con la totalidad.

Por lo tanto, los profesionales educados casi exclusivamente bajo esa orientación no forman en su mente un vínculo consciente, realista y responsable entre su carrera y el mundo social en el que la ejercen. No construyen elementos que les ayuden a conectar su saber con la sociedad y, por tanto, ignoran la complejidad y diversidad de dimensiones que la integran y que se afectan por la acción de los agentes sociales.

El segundo ideario que nos rige tiene que ver con el discurso económico que promueve casi religiosamente la globalización y que se impone por múltiples vías a la soberanía de los países.

Se trata del discurso del neoliberalismo, basado en su fondo en la desinstitucionalización, es decir, en el imperativo de que haya menos Estado y que este, además, controle y grave mínimamente la circulación de mercancías y servicios entre países.

En función de esto, los servicios esenciales de salud, vivienda, educación, cultura, diversión, infraestructura, servicios públicos, entre otros, deben operar bajo las exigencias de la libre oferta y demanda y generar, además, beneficios privados. En suma, esta ideología persigue la privatización de lo público.

El mensaje que esta arrasadora ideología envía a la formación profesional es que lo único que realmente importa en la educación es el desarrollo de capacidades de transacción para que toda interacción profesional sea ejercida como mercantil.

Todo, en este sentido, deberá apuntar a que cualquier relación humana pueda asimilarse a una relación de compraventa que debe producir beneficios económicos.

Esta concepción de la educación afecta la integridad ética e intelectual del profesional, pues moldea sus valores en torno al individualismo y al éxito personal

Esta concepción de la educación afecta la integridad ética e intelectual del profesional, pues moldea y focaliza sus valores en torno al individualismo y al éxito personal. El entorno social y natural no se constituye en un referente significativo dentro de las finalidades de su acción.

En el centro de este discurso está el mercado como rector indiscutible de las relaciones y transacciones humanas.
Un mercado autónomo, sin injerencia del Estado, que de manera impersonal ‘decide’ sobre todos los aspectos de la vida social con base solamente en criterios de competitividad, rentabilidad y eficiencia.

Al respecto, Zygmunt Bauman decía: “Somos dolorosamente conscientes de que, sin control alguno, los mercados que se guían únicamente por el criterio de la rentabilidad conducen a catástrofes económicas y sociales”.

De los fines y de los medios

Esa desconexión entre educación y vida social opera en la realidad reduciendo a lo estrictamente económico los fines que se trazan los individuos, las empresas y las instituciones. Como consecuencia, estos actores acomodan o dimensionan los medios, es decir, los conocimientos, los métodos y los procesos, al tenor de esos fines estrechos.

En virtud del afán economicista que se apoderó de la sociedad, las profesiones se centran en metas o fines de orden exclusivamente cuantitativo y económico como la maximización de los ingresos o las utilidades, el posicionamiento en algún ranquin de competitividad, eficiencia o innovación.

Como consecuencia, los conocimientos que se imparten en las aulas se limitan a los medios puramente instrumentales (procedimientos, fórmulas, técnicas, modelos) que mejor sirvan al logro de esas metas cuantitativas.

A propósito de esa reducción de miras, Martha Nussbaum nos recuerda la frase de Tagore: “El hombre moral, el hombre íntegro, está cediendo cada vez más espacio, casi sin saberlo (...) al hombre comercial, al hombre limitado a un solo fin”.

Los profesionales formados con esa pobreza de miras y esa miopía de fines y medios no contarán con los conocimientos ni los criterios para prever, más allá de las metas cuantitativas que se trazaron, los eventuales efectos perversos de sus decisiones y acciones sobre la sociedad y el medioambiente.

Serán, además, sujetos propicios a la corrupción, pues la aprobación y presión sociales con respecto al enriquecimiento, la optimización o la maximización como fines a ultranza legitiman la laxitud moral de los medios para lograrlos.

¿Cómo sería, entonces, una educación profesional éticamente conectada? ¿Existe la posibilidad de que quienes diseñan y dirigen el currículo profesional, que regularmente tienen a su vez una formación marcadamente técnica o funcional (y que hoy dirigen facultades, departamentos académicos, programas, grupos de investigación, revistas, etc.), se abran a una nueva comprensión de su tarea?

En primer término, la universidad debe erigirse en guardiana de los fines de la sociedad y no debe responder acríticamente a las demandas de los actores sociales si tales demandas no corresponden a ideales de integridad e inclusión. La universidad está llamada a problematizar y cambiar esas grandes ideologías que hoy atrapan al mundo y lo empujan a una carrera loca por el economicismo y el éxito individual.

En segundo lugar, la enseñanza de las humanidades constituye la mejor forma de comprensión del hombre y su vínculo social en todos sus espacios de actuación. Es solo que –como lo expresé en este mismo medio en un artículo titulado ‘La nuestra, una educación de saberes desintegrados’– “abogo por unas humanidades pertinentes, problematizadoras y social y ambientalmente comprometidas”.

Obviamente es necesario estudiar las humanidades como disciplinas autónomas, pero sería preferible, para la formación de profesionales, si adicionalmente las humanidades se ponen al servicio de la comprensión de los fenómenos humanos en y desde las organizaciones y las instituciones, no instrumentalizándolas para el logro de la eficiencia, sino sirviéndose de ellas para comprender al hombre y su acción. Es precisa, además, una postura crítica con respecto a las profesiones y disciplinas objeto de la formación.

Las humanidades serían, pues, el vehículo de problematización entre los medios y los fines –en particular sobre la pertinencia y el tenor humanista de estos últimos– y ayudarían a que los profesionales en formación establecieran una conexión consciente y responsable entre su profesión y la sociedad.

A modo de conclusión, podría decirse que formar profesionales éticamente conectados, más que aprender teorías, técnicas e instrumentos (que son también importantes), implica asegurar la apropiación de criterios asociados a la aplicación de tales instrumentos y teorías.

Podríamos entender estos criterios como referentes claros en la interpretación, la decisión y la acción del profesional. Y estos solo se construyen en la resonancia del conocimiento técnico-científico con la realidad social integralmente considerada.

En un mundo atravesado por problemas y retos cada vez más complejos y acuciantes como el calentamiento global, el terrorismo, los desplazamientos masivos, la corrupción, las catástrofes humanitarias, los autoritarismos, el desmoronamiento de las democracias, entre tantos otros, las humanidades no pueden ser excluidas de las aulas ni del debate público.

RODRIGO MUÑOZ GRISALES
Doctor en Filosofía y especialista en filosofía del humanismo, de la Universidad Pontificia Bolivariana. Profesor de la Universidad Eafit.

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