La educación rural en el acuerdo de paz

La educación rural en el acuerdo de paz

En las últimas décadas, la sociedad rural se ha transformado vertiginosamente.

27 de febrero 2017 , 11:50 a.m.

Luego de conocerse los acuerdos de La Habana, ahora hay que concretarlos en políticas de gobierno ambiciosas y concertadas. Algo que resulta difícil si se considera que son más de 200 acciones y las opiniones pululan, pero estamos en crisis fiscal y los funcionarios no siempre tienen el margen de maniobra, la experiencia o el tiempo para conciliar tantas ideas.

De esas acciones, el Plan de Educación Rural que forma parte del punto de reforma rural integral me parece trascendental. Un material promocional del Gobierno anuncia los titulares: infraestructura educativa y acceso a TIC; matrícula, útiles, textos, alimentación y transporte gratuitos; modelos pedagógicos flexibles adaptados a las necesidades de las comunidades y programas e infraestructura de recreación, cultura y deporte.

Convencido de que se requiere una reflexión profunda y colectiva a pesar del afán, antes de decidir lo que se hará, creo que deberíamos revisar la experiencia de las comunidades y docentes que han tenido éxito en el país, y cito cuatro casos. Tres actuales: el territorio indígena de Toribío en el Cauca, la localidad de Sumapaz en la Bogotá rural y el corregimiento de San José de las Hermosas en el Tolima. Y uno anterior: las experiencias apoyadas por la Federación de Cafeteros y Escuela Nueva en los años ochenta.

¿Qué pasó allí y cómo la política educativa reciente (de hace veinte años, no solo en este gobierno) lleva a que esos casos se multipliquen o, por el contrario, sigan siendo excepciones o referencias históricas?

Primera coincidencia: en los cuatro casos, comunidades organizadas en torno a un proyecto de desarrollo humano local decidieron que la educación es esencial pero parte de un propósito más general. Se respeta y aprecia a los educadores, pero la escuela pertenece a la comunidad. No es sectorial.

Segunda coincidencia: instituciones de origen local, o al menos descentralizadas, apoyan el proceso, y hay cierta resistencia, a veces absoluta, a veces conciliadora, frente a las políticas estatales nacionales.

Tercera: obviamente, maestras y maestros estables, cuidados por sus empleadores, comprometidos y capacitados, adelantan el trabajo de aula y se relacionan intensamente con las comunidades. De hecho, cuando el modelo de alguno de estos casos quiso replicarse, pero no se atendió cuidadosamente a los maestros, los intentos fallaron.

Cuarta: la cultura, la ecología y la economía del territorio son el objeto central de estudio, y el currículo incluye las dimensiones del saber y del ser.

Quinta: recursos materiales mínimos garantizados. A veces el gobierno local o un gremio invirtió dinero adicional a las transferencias nacionales, a veces las comunidades exprimieron toda su capacidad de autogestión y protesta para cubrir lo que hizo falta. La buena educación requiere recursos y gastarlos bien. Es tan falso asegurar que las cosas se pueden hacer sin más plata, como decir que la plata por sí sola funciona.

Última: continuidad. Se trata de procesos sostenidos al menos para una cohorte completa de estudiantes.

Y entretanto, ¿cuál ha sido el panorama general del país?

Aunque en algún momento tuvimos buenos resultados para el contexto latinoamericano en la primaria, hoy la situación es difícil. En las últimas décadas, la sociedad rural se ha transformado vertiginosamente, mientras que el Estado avanza un paso y retrocede dos. Los proyectos ejecutados con recursos del Banco Mundial se estrellaron con cambios normativos que dejaron sus esfuerzos mal parados, y a las zonas apartadas, desfinanciadas y sin docentes. Recientemente, el programa de tutorías Todos a Aprender ha ayudado, pero cuando comenzaba a consolidarse, nuevos cambios han generado incertidumbre sobre la ruta por seguir. La oferta curricular es todo menos adaptable a la realidad, aunque lleva la etiqueta ‘modelos flexibles’. El mejor ejemplo es la educación media, que intentó crear énfasis vocacionales coherentes con la cultura y la economía de los territorios durante años, pero un buen día fue frenada en seco por políticas economicistas contrarias a la diversidad pedagógica, y hasta la educación étnica está lejos de reconocer el contexto de manera apropiada.

No crecen ni la educación inicial ni la superior, cuyas coberturas en zonas apartadas son bajísimas por mera falta de inversión. La alimentación y el transporte escolar se rigen por normas de contratación sencillamente estúpidas, y su ejecución traumática y corrupta agota la agenda de relación entre la Nación y los territorios y genera asistencialismo, reduciendo las prioridades locales a las condiciones para la educación sin llegar a la educación en sí. En los últimos años se ha estado buscando el norte en experiencias internacionales cuya pertinencia no parece muy clara.

Para cerrar la fábrica de los guerreros (zonas rurales donde vive menos del 5% de la población menor de 20 años y en las que se recluta la totalidad de los pobres que sí pelean en la guerra: guerrilleros, paramilitares y soldados profesionales), el país debe invertir unos dos millones de pesos al año adicionales por cada chico de esos territorios, el esfuerzo se debe sostener durante 15 años (ver columna 'Solo la escuela ha revivido') y el enfoque tiene que ser de abajo para arriba, empoderando a las comunidades, o como se dice ahora, de construcción de paz territorial.


Óscar Sánchez

* Coordinador nacional de Educapaz@OscarG_Sanchez

Columnistas

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