Juzgar la educación

Juzgar la educación

Domina una errónea confusión entre estandarización y rigor científico y calidad del aprendizaje.

12 de abril 2018 , 02:35 p.m.

Entre los años 2012 y 2017 se aplicó anualmente la Prueba Saber en los grados 3.º , 5.º y 9.º que mide resultados de aprendizaje en matemáticas y lenguaje en la educación básica. Ofreció resultados agregados para cada colegio hasta 2017, cuando se hizo una aplicación que permitió que cada familia y docente entiendan el desempeño de cada niño de modo específico. Se trata de un proceso gradual de mejoramiento. Pero, en 2018, esas pruebas no se aplicarán. 

La explicación del Icfes es que se ha terminado un ciclo y en 2019 se retomará la prueba con ajustes. Pero la serie histórica se puede ver limitada por cambios que impidan comparaciones en el tiempo (algo que ya había ocurrido en 2014 con Saber 11). Y la rutina de programar mejoramientos anuales en los colegios también puede sufrir con esta nueva limitación.

En dimensiones académicas del aprendizaje ha sido un avance importante ir hacia la evaluación de competencias en vez de contenidos. Ahora se miden conocimientos menos memorísticos y más contextualizados y aplicables que los que reportábamos quienes presentábamos hace tiempo el célebre examen del Icfes. Un gran vacío en las ya más de cuatro décadas del sistema ha sido la poca capacidad para ir más allá de un núcleo común nacional de saberes. En Colombia sería necesario tener algo básico nacional y muchas variaciones territoriales, incluso en ámbitos de escuelas veredales e indígenas específicas. Pero en ello no hay avances: domina una errónea confusión entre estandarización y rigor científico y calidad del aprendizaje. Una idea que genera desconfianza en muchas comunidades frente a la evaluación.

Una cosa es que el Icfes ayude a desarrollar herramientas de medición, otra que determine lo que tiene validez comunitaria.

En cuanto a mediciones de la formación integral, los procesos también han tenido avances más lentos y con menos continuidad de lo deseable. En 2018 se espera que se vuelva a aplicar en Bogotá la Prueba Ser de Arte, que se hizo como piloto tres veces entre 2013 y 2015. Y ahora se hará en grados 6.º y 10.º, mientras que antes se hacía en 9.º, lo que es bueno porque dos momentos de aplicación permiten muchos análisis, pero negativo porque se introducen de nuevo cambios caprichosos que truncan los procesos, como abandonar las pruebas al cerrar el ciclo de secundaria. Más preocupante es el caso de la Pruebas Ser de Bienestar Físico, un desarrollo clave y técnicamente consolidado en 2015, cuya continuidad no está clara. Bogotá ha sido pionera en Colombia al reintroducir el arte y el bienestar físico en el currículo de jornada completa y en trabajar para medir sus resultados. Es importante que esos procesos no decaigan.

Por último está la medición de clima escolar, violencia en entornos y capacidades ciudadanas y para la convivencia, que tiene una historia de cerca de 15 años en el país, con muchas experiencias valiosas, pero que no se ha consolidado. Las pruebas Saber han incluido conocimientos ciudadanos, que es una aproximación tímida, en varios grados. Ese avance se ha visto limitado recientemente porque en el Icfes ha primado el enfoque de competencias cognitivas sin entender que la dimensión socioemocional y política no es secundaria frente a la matemática o el lenguaje.

Luego, varias ciudades, en especial Bogotá desde 2006, han hecho encuestas y mediciones de contexto en ciudadanía, a las que se ha sumado Medellín, mucho más útiles que las pruebas de papel y lápiz sobre conocimientos (saber qué es ciudadanía ayuda muy poco a ejercerla). Pero las series no se consolidan por constantes cambios metodológicos, y algunas veces han sido la ideología o la cobardía política lo que ha impedido un desarrollo constante (por ejemplo, en Bogotá se han suspendido por motivos de ese tipo aplicaciones de encuestas, o escondido sus resultados, en un par de ocasiones). Y la Prueba Ser de Ciudadanía y la encuesta longitudinal de competencias socioemocionales, dos experimentos muy osados, con herramientas observacionales y seguimientos individuales en el tiempo, no han logrado pasar de sus primeros prototipos.

Otros asuntos de la medición educativa, como el aprendizaje en educación superior, la evaluación diagnóstico formativa de docentes, los sistemas de calidad en inicial, básica, media y superior, la encuesta de deserción, o los registros administrativos de matrícula, infraestructura o seguimiento al desempeño de los estudiantes en sus procesos de aula, merecen también integrarse al análisis. Y la conclusión será parecida: muchos avances, insuficiente continuidad y casi nula flexibilidad frente a la diversidad cultural.

Necesitamos aprender a mejorar progresivamente en los procesos de garantía del derecho a la educación, vinculación de la comunidad y aprendizaje de los niños y jóvenes en cada escuela y universidad. Y para ello necesitamos desarrollar herramientas de medición, como hemos hecho hasta ahora, pero sobre todo construir una cultura de evaluación consolidada en la sociedad, lo que poco hemos logrado.

Tres sugerencias sobre medición en educación en estos tiempos de propuestas políticas.

Uno, territorializar: más diversidad en lo que se mide y aprovechamiento del conocimiento y opinión de la gente de abajo hacia arriba.

Dos, acordar: meter de lleno la evaluación en la idea tan cacareada de los pactos nacionales por la educación, incluyendo evaluación de maestros, estudiantes, instituciones y programas en una misma política pública.

Y tres, coordinación institucional y social: una cosa es que el Icfes ayude a desarrollar herramientas de medición, otra que determine lo que tiene validez comunitaria, política, empresarial o académica medir, porque se necesita que distintas entidades y consultas ciudadanas ayuden a definir el para qué, el qué y el cómo de la evaluación educativa.

ÓSCAR SÁNCHEZ
* Coordinador nacional Educapaz

Columnistas

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